Beata Kurzyńska

Metody edukacji całościowej w klasach I - III

Studiując polskie dydaktyki ogólne zauważa się, że w zbiorze metod występują wyłącznie metody nauczania. Nie ma w naszych dydaktykach ogólnych wyczerpującego zbioru metod edukacyjnych oraz jakichkolwiek metod samoedukacyjnych. W zbiorze metod edukacyjnych znajdują się tylko metody nauczania, pozwalające nauczycielowi kierować pracą uczniów. Brak w tym zbiorze metod wspierania edukacyjnego, umożliwiających nauczycielowi współdziałanie partnerskie z uczniami i uczniom ze sobą.

I. PODZIAŁ I CHARAKTERYSTYKA METOD.

Metoda (z gr. Méthodos - droga, sposób badania), to systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.

W. Okoń przez metodę nauczania rozumie "... systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych". 

Metoda nauczania szerzej, to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. O wartości między innymi decyduje charakter czynności nauczycieli i uczniów oraz środków poglądowo - technicznych, wspierających lub zastępujących niektóre czynności. Wartość między innymi zależy przede wszystkim od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje aktywność, samodzielność i zaangażowanie samych uczniów.

W. Zaczyński uważa, że "Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego zastosowania".

J. Kujawiński przez metodę wspierania edukacyjnego rozumie "... systematycznie stosowany sposób współdziałania partnerskiego nauczyciela z uczniami i uczniów ze sobą, polegający na wzajemnym udzieleniu sobie pomocy edukacyjnej, w zależności od potrzeb i oczekiwań partnerów interakcji edukacyjnej, z których każdy może być zarówno dawcą, jak i biorcą pomocy".

Z porównania obu kategorii metod edukacyjnych wynika, że jeżeli nauczyciel pełni w procesie edukacji wczesnoszkolnej rolę kierowniczą, to posługuje się metodami edukacyjnymi jako metodami nauczania, pozwalającymi mu kierować pracą uczniów, a jeżeli nauczyciel pełni w procesie edukacji wczesnoszkolnej rolę partnerską, to wykorzystuje metody edukacyjne jako metody dwustronnego wspierania edukacyjnego, pozwalające mu współdziałać partnersko z uczniami i uczniom ze sobą, co ilustruje załączony wykres.

Najstarsze podziały metod wywodzą się od metody opartej na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, np. produkcyjne, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Dopiero z chwilą zorganizowania szkół pojawiły się metody słowne, których rozkwit dominował zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa - jednym z naczelnych zadań kształcenia. 

Na temat istniejących prób podziału metod kształcenia opinie dydaktyków są nadal podzielone. Wysuwają oni też różne kryteria służące za podstawę do wyodrębnienia poszczególnych metod. Przy ustaleniu kryteriów klasyfikacji metod nauczania punktem wyjścia dla wielu autorów są między innymi cele dydaktyczno - wychowawcze, realizowane w różnych ogniwach procesu kształcenia, charakter poznawczy przedmiotu, zdolność poznawcza słuchaczy, analiza historyczna rozwoju metod nauczania, kategorie logiki, źródła wiadomości lub charakter działalności nauczyciela i uczniów. 

Z uwagi na bliskość ale i odrębność semantyczną należy też zatrzymać uwagę na wyodrębnianych metodach kształcenia. "Nawiązując do pojęcia - kształcenia, można metodę kształcenia określić jako dynamiczny proces formowania, bądź formowania się człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści kształcenia oraz sposobów działania nauczyciela i ucznia, tudzież na takim doborze warunków uczenia się, aby wychowanek przeżywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji, podaje W. Okoń. 

Metody kształcenia stanowią szczególnie ważny element pracy nauczyciela z uczniami. Są one nie tylko wyznacznikiem atrakcyjności, ale przede wszystkim skuteczności procesu kształcenia.

Metody nauczania B. Nawroczyński (1957) dzieli na podające, poszukujące i laboratoryjne.

Generalnie kwestię ujmując, istnieją tylko dwie metody uczenia się zauważył K. Sośnicki (1959), a mianowicie uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania: podające i poszukujące. 

Natomiast później przyjęto podział, który opiera się na opracowanej przez W. Okonia (1987) koncepcji wielostronnego nauczania - uczenia się. W myśl tejże koncepcji rozróżniamy już 4 metody: podające, problemowe, eksponujące oraz praktyczne. Odpowiadają one kolejno uczeniu się przez uczniów gotowych treści, rozwiązywaniu zagadnień, przeżywaniu określonych wartości oraz czynnościom praktycznym. 

Inny podział opiera się na formule teoriopoznawczej: "od żywego postrzegania do abstrakcyjnego myślenia i od niego do praktyki". Podstawą tego podziału jest niejednorodne kryterium. Metody podające wyodrębniono mając na uwadze sposób pracy nauczyciela, podającego uczniom gotową wiedzę; metody poszukujące ze względu na sposób pracy ucznia "poszukującego wiedzy", a metodę laboratoryjną z uwagi na miejsce pracy.

Każda z grup wyodrębnionych metod spełnia różne funkcje: służy zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, zapewnia utrwalenie zdobytej przez uczniów wiedzy, ułatwia kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy. 

Oczywiście każdy podział taki jest swoistą idealizacją teoretyczną, gdyż w praktyce szkolnej metody te, a zwłaszcza słowne i obrazowe, wzajemnie się integrują tworząc choćby metody audiowizualne. Słabością tej tradycyjnej klasyfikacji metod jest to, że nie mieści ona w sobie metod, które wypracowano później, a które weszły już na stałe do repertuaru podręczników dydaktyki. Są to następujące metody: metoda problemowa, nauczanie programowane, metody gier dydaktycznych. 

W zakresie stosowania metod kształcenia wyraźnie zarysowującą się tendencją jest przechodzenie od metody asymilacji wiedzy do metod poszukujących, aktywizujących, dialogowych opartych na zasadzie partnerstwa, przyjaznego komunikowania się i możliwości pełnej interakcji między nauczycielem a uczniem. Konsekwencją tej tendencji jest ciągła dbałość o zmianę wielkości grup uczniowskich w zależności od stosowanych metod kształcenia. 

O skuteczności pracy dydaktyczno - wychowawczej na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych decydują w znacznym stopniu metody edukacji uczniów.

Program nauczania początkowego sugerował stosowanie metod podających, poszukujących, eksponujących i praktycznych. Zalecał stosowanie jednolitych (indywidualnej, zbiorowej i grupowej), jak i zróżnicowanych form organizacyjnych, uwzględniając różnice indywidualne między poszczególnymi uczniami w klasie szkolnej. Czyni się wiele zabiegów, aby utartą drogę uczenia się, polegającą jedynie na podawaniu uczniom nowych wiadomości, zastąpić inną, uwzględniającą twórcze uczestniczenie uczniów w procesie zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków.

Ewolucja klasyfikacji metod edukacji

J. Zborowski - 1966

Metody nauczania:
I. Metody nauczania służące opracowaniu nowego materiału
1. Podające
- wykład
- opowiadanie
2. poszukujące
- pogadanka heurystyczna
- dyskusja
3. Kierowanie samodzielną pracą uczniów
a) w zakresie pracy umysłowej:
- praca z książką
- wypracowanie pisemne
b) w zakresie praktycznego działania:
- praca laboratoryjna
- praca w warsztacie szkoły, praca na działce szkolnej
II. Utrwalania wiadomości
1. Asymilacji treści utworu
2. Ćwiczenia
III. Sprawdzenia wyników nauczania:
1. organizacja i techniki badania wyników nauczania

Z. Krzysztoszek - 1967

Z. Krzysztoszek - 1969

W. Szczerba - 1971

W. Zaczyński - 1978

W. Okoń 1987

H. Muszyński - 1988

Metody wychowania:
1. Wpływu osobistego wychowawcy (sugestie, perswazje, oddziaływanie przykładem, aprobata i dezaprobata).
2. Wpływu sytuacyjnego (podejmowanie decyzji wywołujących określone konsekwencje, nagradzanie, karanie, przydzielanie funkcji i ról społecznych).
3. Organizowania środowiska wychowawczego (wychowanie za pośrednictwem różnych celowo zorganizowanych grup społecznych).
4. Samowychowania (Wytworzenie tendencji do samokontroli, samooceny, przeżywanie stanów wewnętrznego zadowolenia lub niezadowolenia).

M. Kwiatowska - 1988

Metody wychowania:
1. Czynne (metoda samodzielnych doświadczeń, metoda kierowania własną działalnością dziecka, zadań dla niego, metoda ćwiczeń).
2. Słowne (rozmowy, opracowania, zagadki, objaśnienia i instrukcje, sposoby społecznego porozumiewania się, metoda żywego słowa).
3. Oglądowe czyli percepcyjne (obserwacja i pokaz, przykład osobisty, udostępnienie dzieciom sztuki plastycznej, teatralnej i utworów muzycznych).

H. Wichura - 1990

Metody nauczania - uczenia się
1. Podające (informacyjne):
- opis
- opowiadanie
- wyjaśnianie
2. poszukujące (problemowe):
- pogadanka heurystyczna
- dyskusja
- klasyczna metoda problemowa
- zabawy i gry dydaktyczne
3. Waloryzacyjne (eksponujące):
- impresyjna
- inscenizacji
- ekspresyjna
4. Operatywne:
- metoda ćwiczeń
- metoda praktycznego działania

M. Nagajowa - 1990

R. Więckowski - 1993

C. Kupisiewicz - 1994

J. Kujawiński - 1997

II. KONCEPCJA WIELOSTRONNEGO 
NAUCZANIA - UCZENIA SIĘ I WYCHOWANIA

Możliwości tkwiące w różnorodnych metodach i formach organizacyjnych należy rozpatrywać w ścisłym powiązaniu z założonymi celami. Zawierają się one w sytuacjach życia szkolnego, które implikują różnorodne działania dydaktyczne zawarte w strategiach wielostronnego nauczania - uczenia się. Wielostronność kształcenia wyraża się w stosowaniu różnorodnych form pracy uczniów i domaga się szerokiego wprowadzenia pracy grupowej do procesów uczenia się przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie. Temu celowi służą metody kształcenia wielostronnego. 

Jest to taki rodzaj nauczania, w którym według W. Okonia stosuje się "różnorodne metody i środki umożliwiające uczącym się zarówno przyswajanie gotowych wiadomości, jak i rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, a zarazem przeżywanie treści naukowych, społecznych, moralnych i estetycznych oraz bezpośredni udział w przekształcaniu warunków otoczenia". 

Kształcenie wielostronne, według Okonia, to kształcenie, które poprzez rozbudzenie i rozwinięcie zdolności poznawczych, motywacji i życia uczuciowego oraz zdolności do twórczej działalności praktycznej wpływa na rozwój harmonijnie ukształtowanej osobowości wychowanków.

Szkolnej praktyce edukacji całościowej odpowiada podział metod wynikający z koncepcji kształcenia wielostronnego: metody asocjacyjne, problemowe, praktyczne i ekspresyjne.

1. Pierwsza strategia zwana asocjacyjną, nakazuje różne sposoby organizacji przyswajania przez uczniów gotowej wiedzy. Wykorzystuje przede wszystkim metody podające. Zdobywane w ten sposób wiadomości angażują pamięć, są również niezbędne do rozumienia pojęć i rozwiązywania problemów (werbalizm). Do grupy tej należą metody słowne i częściowo oglądowe.

2. Strategia druga preferuje stosowanie metod poszukujących, czyli problemowych. Metody te (eksperyment, dramy, giełdy pomysłów) wymagają od uczniów myślenia, aktywności, umożliwiając im tym samym samodzielne dochodzenie do wiedzy przez rozwiązywanie problemów. Obok metody problemowej, do tej grupy metod zalicza się także: gry dydaktyczne, metody symulacyjne, metody zadaniowe.

3. Trzecia zalecana strategia to uczenie się przez działanie. Działając dzieci uczą się projektowania, planowania, doboru narzędzi, posługiwania się nimi, podejmowania decyzji. Metody praktyczne cechuje przewaga aktywności wykonawczej - manualnej. Umiejętności praktyczne polegają na właściwym posługiwaniu się regułami przy wykonywaniu określonych zadań.

4. Strategia ostatnia nosi nazwę ekspresyjnej i jest ona ukierunkowana na rozwój osobowości, zwłaszcza zaś jej sfery emocjonalnej. Metody waloryzacyjne zwane są też eksponującymi lub metodami nauczania przez przeżywanie. Sprowadzają się one do takiego organizowania procesu kształcenia lub stwarzania takich sytuacji, w których uczniowie obserwują, odtwarzają, wytwarzają, przeżywają określone wartości o charakterze społecznym, moralnym, estetycznym itp. Wśród tych metod wyróżnia się dalej metody o charakterze impresyjnym: prezentowanie dzieł filmowych, malarstwa, sztuki teatralnej oraz metody o charakterze ekspresyjnym, np. udział uczniów w przedstawieniu szkolnym lub tworzeniu: obrazów, filmów, programów...

Na jednej lekcji można stosować więcej niż jedną metodę. Dlatego nauczyciel powinien mieć świadomość celu, w którym momencie lekcji i jaką metodę stosuje. Procedura wielostronnego nauczania - uczenia się przedstawia się następująco:

Model nauczyciela podającego wiedzę, a więc stosującego metody podające zastępuje nauczyciel - organizator sytuacji zadaniowych, w których uczeń pod kierunkiem, ale względnie samodzielnie rozwiązuje zadania poznawcze - poszukuje i dorabia się wiedzy i umiejętności, a jednocześnie rozwija całą swoją osobowość. 

Podstawowym zadaniem nauczyciela, który jako kreator procesu kształcenia decyduje się na zastosowanie strategii rozwiązywania problemów, jest stworzenie odpowiednich sytuacji dydaktycznych. Powinien je nie tylko planować zgodnie z programem nauczania, lecz także umieć wykorzystywać i aranżować w celach edukacyjnych zjawiska i zdarzenia dostrzeżone lub wywołane przez same dzieci jako wynik codziennego życia. Gdy taka sytuacja dydaktyczna już zaistnieje, zadaniem nauczyciela jest doprowadzenie dzieci do postawienia związanego z nią problemu, a następnie zachęcenie ich do podjęcia samodzielnych prób rozwiązania go, do spontanicznych poszukiwań różnych sposobów rozwiązań, pobudzanie aktywności badawczej, prostowanie pomyłek, wreszcie do wspólnej z dziećmi oceny ich dokonań, delikatnego naprowadzania na inną drogę i wskazania, że nie wszystkie działania prowadzą do celu. Pożądane jest, aby pod wpływem uwag nauczyciela dzieci podejmowały coraz to nowe badania i to nie tylko z pozycji poznawczych, lecz także dla osobistej satysfakcji, przeżywania przyjemności i radości.

III. METODY WSPOMAGANIA EDUKACYJNEGO

Edukacja wczesnoszkolna zorientowana przede wszystkim na program szkolny oraz wiadomości i umiejętności uczniów preferuje metody nauczania, a organizowana głównie na ucznia oraz jego potrzeby i oczekiwania poznawcze i działaniowe preferuje tzw. metody wspierania edukacyjnego. Nauczyciel preferujący metody edukacji, tj. uczenia się - nauczania i wychowania spełnia funkcję kierowniczą, a wykorzystując metody wspierania edukacyjnego, nauczyciel występuje w roli równoprawnego partnera uczniów. 

Wspierając wysiłki uczniów nauczyciel wchodzi z nimi w pewien rodzaj interakcji, która może cechować się tym, że:
- zostaje podjęta przez jedną lub obie strony w sytuacji problemowej lub trudnej,
- w toku tej interakcji dochodzi do wymiany informacji, wymiany emocjonalnej, wymiany instrumentów działania lub wymiany dóbr materialnych,
- wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna,
- w dynamicznym układzie interakcji wspierającej można wyróżnić osobę wspierającą (pomagającą) i odbierającą wsparcie,
- dla skuteczności tej wymiany społecznej istotna jest odpowiedzialność między rodzajem udzielanego wsparcia a potrzebami odbiorcy wsparcia,
- celem interakcji wspierającej jest spowodowanie u jednego lub obu uczestników tej interakcji zbliżenia do rozwiązania problemu, osiągnięcia celu, przezwyciężenia sytuacji trudnej.

W każdym typie współdziałania nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą, opartego na jakiejkolwiek metodzie wspierania edukacyjnego (podającej, niepodającej) proces udzielania pomocy powinien cechować się dwustronnością, a stosunki między uczestnikami edukacyjnej interakcji powinny być równoprawne, partnerskie, zrównoważone, przyjemne, mobilizujące do edukacyjnego wysiłku. 

Jeżeli nauczyciel przekazuje dziecku określone informacje do zapamiętania i przyswojenia z myślą o wychodzeniu poza dostarczone informacje, wówczas mówimy, że nauczyciel wspiera aktywność edukacyjną za pomocą metod informacyjnych. Jeżeli natomiast nauczyciel w toku kontaktu pedagogicznego z dziećmi wskaże w poznawanej rzeczywistości pewną niedookreśloność, niezgodną z dotychczasowym zasobem doświadczeń, wymagającą aktywnego i samodzielnego wysiłku dla jej eliminacji, wówczas powiemy, że następuje proces wspierania aktywności edukacyjnej za pomocą metod heurystycznych. 

Posługując się metodami wspierania edukacyjnego nauczyciel stawia pytania uczniom, lecz nie w celu kierowania ich aktywnością, tylko aby otrzymać od nich pomoc, której potrzebuje, albo pozoruje, że potrzebuje. Powinien stwarzać także takie sytuacje edukacyjne, w których pytania chcieliby zadawać sami uczniowie, adresując je do siebie, do koleżanek i kolegów, do nauczyciela, do otaczającej rzeczywistości, do rozmaitych źródeł informacji.

Gdy nauczyciel sam coś opisuje, to stosuje metody nauczania, a jak włącza do tego uczniów, stosuje metody wspierania edukacyjnego, gdy dyskusję inspiruje nauczyciel, to występuje pierwsza metoda, gdy czynią to także uczniowie, to są to metody wspierania. 

W artykule "Metody edukacji wczesnoszkolnej" J. Kujawiński po raz pierwszy poinformował czytelników o odkryciu nowego kryterium podziału metod, ale nie metod nauczania, lecz metod edukacji. Tym kryterium okazała się rola pełniona przez nauczyciela w procesie edukacji wczesnoszkolnej. 

Przez metodę wspierania edukacyjnego rozumiany jest systematycznie stosowany sposób współdziałania partnerskiego nauczyciela z uczniami i uczniów ze sobą, polegający na wzajemnym udzieleniu sobie pomocy edukacyjnej, w zależności od potrzeb oczekiwań partnerów interakcji edukacyjnej, z których każdy może być zarówno dawcą i biorcą pomocy.

Z wykresu J Kujawińskiego "Metody i formy edukacji i samoedukacji" wynika, że na lekcjach można stosować metody edukacyjne nauczania i odpowiadające im formy edukacyjne pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz metody edukacyjne wspierania edukacyjnego i odpowiadające im formy edukacyjne współdziałania partnerskiego nauczyciela z uczniami i uczniów ze sobą, a także metody samoedukacyjne uczenia się głównie częściowo samodzielnego i odpowiadające im formy samoedukacyjne indywidualnej działalności ucznia; natomiast poza lekcjami można stosować metody samoedukacyjne uczenia się głównie całkowicie samodzielnego.

IV. ILUSTRACJE DOBORU METOD DO CAŁOŚCIOWEJ EDUKACJI POCZĄTKOWEJ

Kształtowanie umiejętności wymaga przede wszystkim powiązania teorii z praktyką. Można w nim wyróżnić dwa etapy: pierwszy to poznanie reguły działania (wykonania) umiejętności, drugi to doskonalenie działania. W nauczaniu początkowym "zgodnie z właściwościami rozwoju psychofizycznego dziecka, wiedzę, umiejętności, postawy i przekonania zdobywają uczniowie w toku wykonywania konkretnych czynności". Nabycie umiejętności czytania wymaga od ucznia znacznego trudu, a od nauczyciela wytężonej pracy metodycznej. Metodom kształcenia należy poświęcić więcej miejsca ze względu na podstawowe znaczenie tej umiejętności dla edukacji. Od istoty zjawiska czytania, jego odmian i struktur zależy dobór metod jego nauczania - uczenia się i wychowania. Czynność czytania rozpoczyna się od wzrokowego spostrzegania znaków graficznych pisma. Wymaga to wysokiego rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej. Ważnym komponentem obok wzroku jest udział słuchu, który wyodrębnia i przyporządkowuje właściwe dźwięki spostrzeganym literom. Czytanie jest odpoznawaniem dźwiękowej struktury słowa na podstawie jego formy graficznej. Przy czytaniu głośnym bierze udział także analizator artykulacyjny, który pomaga sprecyzować odczytywane i zapisywane dźwięki, odróżnić zbliżone i przekształcić je w odrębne fonemy.

Etapy nauki czytania:
1. Etap przygotowawczy - należy usprawniać umiejętności zdobyte z przedszkola.
2. Drugi etap - właściwa nauka czytania.
3. Trzeci etap - doskonalenie umiejętności czytania głośnego i cichego.

W metodzie nauki czytania wyróżnia się 3 podstawowe kategorie metod szczegółowych:
- metody syntetyczne (składanie elementów w całość): alfabetyczna, fonetyczna, sylabowa,
- metody analityczne (rozkładanie całości na prostsze elementy): wyrazowa, części zdania, recytacyjna,
- metody analityczno - syntetyczne, które za punkt wyjścia przyjmują wyraz podstawowy oraz towarzyszący mu obrazek. Na drodze analizy wyodrębnia się najpierw litery (głoski), a następnie powraca do ich syntezy. Dziecko w ten sposób zdobywa orientację w budowie wyrazu lub zdania.

Do stosowania kompozycji różnorodnych metod w nauce czytania zachęca E. Malmquist, pisząc, że nie ma takiej metody, która jest najlepsza. W większości stosowane są metody kombinowane. 

W początkowej nauce czytania mają także zastosowanie metody globalne, które stosuje się do rozszerzania pola czytania, jak to eksponuje R. Więckowski.

Kształtowanie umiejętności czytania należy ponadto aktywizować stosowaniem różnorodnych środków dydaktycznych. Dobór ich zależny jest od etapu kształtowania tej umiejętności oraz potrzeb dzieci w danej klasie. 

Podstawową cechą dobrego czytania jest opanowanie przez dziecko właściwej techniki czytania, czyli sposobu wiernego odczytywania tekstu. O poziomie umiejętności czytania świadczy także tempo realizacji tej czynności. Kolejną cechą jest stopień rozumienia czytanego tekstu, gdyż samo tempo identyfikacji słów ma niewielką wartość dla procesu czytania, o ile nie zachodzi przy tym rozumienie czytanego tekstu. 

W edukacji wczesnoszkolnej przewiduje się czytanie poprawne, płynne, biegłe i wyraziste. Poprawność to cecha, w której czytający nie powinien opuszczać liter, sylab lub wyrazów w czytanym tekście, zbytecznie powtarzać lub przekształcać tekst. Czytanie płynne może być powolne, ale równomierne tak, aby dziecko zachowało ciągłość czytanego tekstu. Czytanie biegłe, to czytanie, które pozwala podkreślić akcent logiczny wyrazu oraz jego logiczny sens w zdaniu. Wyrazistość czytania polega natomiast na zachowaniu odpowiedniego tempa, właściwej modulacji głosu, tak aby wzbudzić zainteresowanie czytelnika.

W obrębie nauki czytania J. Rytlowa wyróżnia następujące formy czytania:
1. Czytanie głośne:
- indywidualne
- zbiorowe
- szeptem
- półgłosem
- z podziałem na role
- czytanie nauczyciela
2. Czytanie ciche:
- czytanie ciche wyrazów, wyrażeń, zdań
- czytanie ciche ukierunkowane przez stawianie problemu
- czytanie ciche jako metoda pracy

Powszechnie znanymi metodami w nauczaniu matematyki rozwiązywania zadań tekstowych są następujące: syntetyczna, analityczna, analityczno - syntetyczna. Każdej z wymienionych metod odpowiada określony sposób podejścia przy analizie logicznej zdania. Dla metody syntetycznej charakterystyczne jest wydzielenie zadań prostych przez kolejne dobieranie danych i wyznaczanie niewiadomych, aż do uzyskania ostatecznego rozwiązania całego zadania tekstowego. Natomiast przy metodzie analitycznej postępowanie jest odwrotne do poprzedniego, a proces rozpoczyna się od niewiadomej. Metoda analityczno - syntetyczna ma na ogół następujący przebieg:
- zapoznanie uczniów z treścią zadania
- wyodrębnienie głównego pytania i danych w zadaniu
- analiza treści w celu uchwycenia niezbędnych dla rozumienia problemu matematycznego stosunków oraz ustalenie związków i zależności między danymi
- rozwiązywanie przez wyznaczenie przypuszczalnych formuł arytmetycznych (wzoru), skontrolowanie ich oraz obliczanie i danie odpowiedzi na główne pytanie.

Symboliczne przedstawienie sytuacji za pomocą rysunku zostało nazwane graficznym przedstawieniem operacji. Rysunek ułatwia dzieciom wykonywanie szeregu czynności myślowych. 

Warto zwrócić uwagę na często występujące w praktyce szkolnej niepełne rozumienie tego, co to znaczy rozwiązać równanie. Niejednokrotnie bywa ono utożsamiane jedynie ze znalezieniem liczby spełniającej warunek równania. Pomijany bywa natomiast element dokonywania sprawdzenia, czy wyliczona liczba rzeczywiście warunek ten spełnia. Literatura metodyczna dostarcza przykładów różnych sposobów pracy w toku rozwiązywania równań w klasach początkowych. E. Stucki wyróżnia metody manipulacyjne i rysunkowe oparte na konkretach, metody graficzne oraz metody słowne. Jedną z metod graficznych jest rozwiązywanie równań z wykorzystaniem grafów strzałkowych.

Myślenie twórcze rozwija się poprzez nauczanie i uczenie się metodami problemowymi. Wpływają one na rozwój podstawowych sprawności intelektualnych, między innymi czynności myślowych, jak analiza, synteza, porównywanie i uogólnianie. Znaczące dla indywidualizacji edukacji uczniów klas I - III są gry i zabawy dydaktyczne jako swoiste odmiany nauczania problemowego. Udział w zabawie wymaga określonej wiedzy, ćwiczy zdolności poznawcze, rozwija je i doskonali. W grze dydaktycznej chodzi o to, aby proces poznawania przez uczniów rzeczywistości materialnej, społecznej i kulturalnej zbliżał się w możliwie najwyższym stopniu do poznania bezpośredniego, aby bazował na doświadczeniu ucznia, aby dał możliwości oddziaływania na rzeczywistość. 

Metody problemowe pełnią funkcję aktywizującą uczniów, zwiększają liczbę pomysłów, zachowań, wytworów oryginalnych. Poprzez metody problemowe, dzieci uczą się samodzielnie odkrywać nową dla nich wiedzę matematyczną. Metody podające pełnią wtedy funkcję pomocniczą. 

W zależności od funkcji spełnianych przez daną grupę metod, a także od tego, w zakresie jakiego przedmiotu i na jakim szczeblu nauki szkolnej ta grupa metod ma być zastosowana, nauczyciel musi uprzednio wyeliminować metody nieprzydatne do realizacji założonego celu nauczania.

BIBLIOGRAFIA:

1. Krystyna Duraj - Nowakowa: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki. Kraków 1998. Wydawnictwo "Impuls".
2. Jerzy Kujawiński: Metody i formy edukacji i samoedukacji wczesnoszkolnej. "Życie Szkoły" 1997/10.
3. Jerzy Kujawiński: Metody edukacji wczesnoszkolnej. "Życie Szkoły" 1995/1.
4. Jerzy Kujawiński: Wspieranie aktywności edukacyjnej 7 - 9 - letnich uczniów w szkole typu klasowo - lekcyjnego. W: Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej. Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Palki. Katowice 1994. Wydawnictwo "Śląsk".
5. W. Zaczyński: Metody nauczania. W: Pedagogika. Praca zbiorowa pod redakcją M. Godlewskiego, S. Krawcewicza i T. Wujka. Warszawa 1974. PWN.
6. W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa 1970. PZWS.
7. K Sokołowska: Metody aktywizujące myślenie i działanie uczniów podczas lekcji. "Życie Szkoły" 1998/10.
8. H. Wichura: Metody kształcenia początkowego. W: Praca nauczyciela i ucznia w klasach I - III. Praca zbiorowa pod redakcją M. Lelonka i T. Wróbla. Warszawa 1990. WSiP.
9. E. Stucki: Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych. Bydgoszcz 1992. WSP w Bydgoszczy.